十大足球直播推荐班杜拉去世的消息在微博上引起了广泛悼念，并形成了热搜话题。许多学习心理学和教育学的人表示自己是在教科书中认识的班杜拉，并晒出自己的学习笔记，还有人感谢班杜拉提出的自我效能感给他们带来了很大的启发。
我们从津巴多主编的《态度改变与社会影响》一书中摘编了对班杜拉“社会学习理论”的部分介绍。经出版社授权刊发，较原文有删减，小标题为摘编者所加。
《态度改变与社会影响》，菲利普·津巴多/ 迈克尔·利佩 著，邓羽/肖莉等 译,刘力 审校，新曲线 | 人民邮电出版社，2018年7月
01
继行为心理学家斯金纳之后的班杜拉
学习理论家们，如已故学习理论家斯金纳（B. F.Skinner），一直强调情境性刺激（如环境事件）对行为的直接影响。作为一个激进的行为主义者，斯金纳认为态度、意向、信念和情感等内部心理事件只是外显行为的副产品。态度或信念的改变并不导致行为的改变，外显行为的改变是由强化物所导致的。
但是在社会学习理论（social learning theory）中，内部心理事件占有相对重要的地位，尤其是在该理论经由斯坦福大学心理学家艾伯特·班杜拉（Bandura，1977，1987）得到了进一步发展后。该理论关注人们如何通过直接强化以及对他人行为结果的观察而习得一定的行为模式。此外，社会学习理论还关注个人、环境和行为三者之间的交互作用。
当我们的行为是改变环境中某些方面的手段时，即行为是实施改变的工具时，我们就会在某一特定反应和该反应的结果之间建立一种联系。在工具性学习中，行为主体的行为改变了环境，即行为结果对环境产生影响。当行为结果是令人满意、有益的或者是令人愉快时，相应的行为就会不断地被重复，并最终可能成为一种习惯。
当获得强化的行为非常复杂，或者个体难以习得这一行为时，就必须先对该行为进行“塑造”。塑造（shaping）是一种学习程序。在这一学习程序中，最初对任何与目标行为相类似的行为都给予奖赏；然后逐步提高标准，只对与目标行为越来越相类似的行为予以奖赏；最后，只有在目标行为真正出现时，才予以奖赏。
一些教师把这一工具性行为塑造方法应用于日常教学中。例如，在训练学生对问题的思考时，起先，无论学生给出何种答案，教师都对学生勇于举手这一行为给予口头表扬；然后，有选择性地对那些越来越好的回答给予奖励。
人们喜欢重复那些能为自己带来益处的行为，而工具性学习就是这一原则运用的直接结果。在工具性学习中，行为成了获得益处的“工具”，而“这些益处”就是一种正强化；在这里，强化被定义为一种能够增加行为发生频率的刺激。通过工具性学习，我们学会继续实施那些能够带来奖赏的行为，而终止那些不能得到奖赏或会带来麻烦的行为。的确，这些简单的原则已经被广泛而有效地应用于日常生活中。
《思想和行动的社会基础：社会认知论》，作者：（美）班杜拉，译者：林颖 等，版本：华东师范大学出版社2001年12月
02
社会学习理论扩展了工具性学习的基本原则
在许多情形下，学习并不涉及外显行为的实施和具体奖赏的获得。我们可以通过观察他人、聆听和阅读等方式，间接地学习那些能够为他人带来积极结果的行为，同时回避那些使他人陷入困境、受到伤害、感染疾病、被拒绝或带来更糟糕后果的行为。
通过引入观察性学习（observational learning）这一概念，社会学习理论扩展了工具性学习的基本原则。在观察性学习中，我们先观察特定榜样的行为及其结果，然后模仿榜样的行为。
班杜拉
另一方面，在不亲自尝试某种行为或观察他人行为的情况下，我们还可以以另一种方式进行学习，即通过言语指导学习行为规则。这些规则是指导人们在特定情境中如何表现的行为准则，它以说明、命令、建议或者谚语和故事等言语的形式体现出来。
例如，文法学校的箴言教导人们：你希望别人怎样待你，你就怎样待别人。按照这一箴言，虽然我们没有从陌生人那里得到任何帮助或好处，但是我们仍然应该善待陌生人。规则学习涉及到识别与规则相关联的行为背景，然后理解遵循或违背这些规则的可能结果。通过向后代传递适当行为的规则，社会不仅传承了世代积累的圣贤思想，也传承了偏见和非理性观念。当这些行为规则被内化，被我们视为“我自己的规则”而起作用时，这些规则就会对我们的行为和自我概念施加强大的影响。对于那些羞怯、低自尊、神经质或者易受他人说服影响的人而言，他们的许多消极行为模式可以追溯到他们不顾现实情境强加于自身的自我限定规则。
由此我们可以看到社会学习理论的另一个重要特征，即强调自我期望和认知对行为的重要影响。当我们在特定情境中与特定他人一起完成某一特定任务时，每一个人都会形成一种关于自己能够在多大程度上完成这一任务的主观判断。
当我们有较高的自我效能感时，就会预期自己一定会成功，从而更加努力地尝试，坚持的时间也会更长。同时，我们会认为那些消极的反馈结果，只是意味着这一任务对于任何人来说都很难，所以需要付出更大努力（Bandura，1982）。只要我们持有这样的信念并且不断努力，那么，我们成功的机会就会大大增加。
而成功的经验又会反过来进一步提升我们的自我效能感。那些低自我效能感的人，从一开始就会设想自己并不特别擅长数学、运动、舞蹈或辩论等等。对这些情境的回避，使得他们得不到必要的锻炼。当他们不得不去从事这些活动时，就变得十分焦虑。由于预期到自己会失败，所以低自我效能感的人在完成任务的过程中往往不够努力。
他们非常容易分心，当遇到困难时（即使这种困难对每一个人都存在），他们很难坚持下去。他们会认为困难是因为自己缺乏能力所造成的，而不是任务本身困难的缘故。低自我效能感的人也常常以失败的结果来实现对自己行为的预期（“看吧，我早就说过我会失败的”）。而当他们成功的时候，他们又会怎么说呢？“我猜这一次我可能比较幸运。”因此，成功或积极结果并不能够改变他们消极的自我知觉。
这些自我效能感的例子表明，一系列主体内部的信念可以影响行为，而行为又转而对环境产生影响。由行为引发的环境事件会反过来进一步影响个体的自我意象。个体、行为和环境三者间的相互影响是一种持续不断的交互作用，在这一过程中，其中一个因素会受到其他两个因素的影响，并且又反过来对其他两个因素产生作用。
由于我们的所作所为对环境施加了影响，于是我们认为我们自我的某些方面才是这种影响的动因。通过对活动、任务、情境和同伴的选择与反应，我们的思想、信念、预期和情绪可以支配我们的行为。行为，那些被认为是由行为所导致的结果，以及对自己行为和行为结果的思考与感受，共同构成了一个行为系统，而它可以促进或是减缓个体发展。
然而，我们思想和情感的某些方面并不总是外显地表现在行为中。同样，我们的某些行为是无目的的或自动化的，这些行为不会反过来对我们的内部心理状态产生影响。因此，在不先改变内部心理过程的条件下，就可以直接改变某些行为。相似地，不必对行为做相应的改变，就可以改变某些态度和信念。
《自我效能》（上下册），作者：A·班杜拉，版本：华东师范大学出版社2003年12月
03
“自我效能感”被用于公司管理和儿童教育
贾森准时上班频率的提高应归功于与这一新行为相关联的新奖赏。每准时上班一次时，他就为月底获得奖金多挣了一个积分。为了使员工能够准时上班，一些公司实际上已经运用这一技术并且取得了成功。
例如，一个有创新性的硬件公司利用强化的力量使秘书、销售人员和仓储人员的出勤习惯有了积极转变。公司实行了一个“抽奖计划”，如果员工在某一个月份中保持全勤且无迟到（因出席葬礼和休假造成的缺席除外），那么到月底时该员工就有资格参加一次抽奖。参与抽奖的员工将有机会赢得彩电以及其他的一些物质奖赏，而每一个参与者中奖的几率为1/25。根据该公司人事部门的统计，在“抽奖计划”开展的第一年中，员工旷工与迟到的比例下降了75％（Nord，1970）。在硬件研发行业中，有许多如同贾森一样获得“月度明星雇员”荣誉的员工。
在美国加州，积极强化以一种不同于常规的方式帮助了那些初中的“问题学生”（Gray etal.，1974）。一位心理学家和一位特殊教育教师并没有通过列联奖赏对“青少年违法行为”进行直接的影响。相反，他们对学生们进行训练，以帮助学生们去塑造教师对待自己的行为。
研究者们将那些“问题学生”聚集在一起，教他们如何去改变那些给自己制造“问题”的老师的行为。这样做的原因是，这些孩子通常具有较差的社交技巧，并且已经被打上了“无可救药”的标记。这两个因素似乎导致了教师对他们产生微妙的偏见以及一种很明显的倾向，即教师不理睬这些学生并放弃对他们的教育。因此，研究者从一个被认为是“无可救药”的班级中选取了7名12～15岁的学生，并对他们进行了训练，让他们进行行为矫正（behavior modification）的练习。
研究者教给学生许多可用于塑造自己老师行为的强化方式。这些强化方式包括微笑、进行目光接触，以及在自己的座位上保持笔直的坐姿。学生们也会练习赞扬自己老师的方法，例如，对老师说“我喜欢在老师对学生很好的课堂里学习”。同样，他们也学会通过一些语言来阻碍教师的一些消极行为，例如学生会说“当您对我生气时，我很难好好学习”（Gray etal.，1974，p.44）。这些技巧尽管学习起来非常难，但是最终还是被学生所掌握，而这些孩子们最后就拥有了他们自己的奖赏宝库，从而可以不再受教师的控制。
学生和中立观察者的记录显示，学生与教师之间积极接触的次数显著增加，而消极接触的次数则相应降低。在学生运用所学技巧进行“反击”的一周前，平均每个学生与教师有8次积极接触和18次消极接触。而在进行了5周的行为矫正后，教师与学生的积极接触上升到了32次，而消极接触则为零。
以上实验给教育者的最重要启示为：学生通过对教师实施行为矫正，对自己控制学校环境的能力有了自信。换句话说，影响者本身受到了影响。他们认识到他们拥有一定控制力。在实践层面上，这一研究展示了一种改善人际关系的强有力方式。同时，这一实验也提醒我们，尽管有时并没有被注意到，但我们的行为确实会对他人产生强大的影响。本书作者之一和他的女儿们相处时，这些孩子们对他了如指掌，从而使他总依照女儿们希望的方式来行动，还自认为这是他自己想要做的。这一情形恰好与上述研究结果相吻合。
当然，你也知道并非所有行为的结果都是积极的。一旦某种行为产生了消极结果或者受到了惩罚，这种行为再次出现的可能性就降低。惩罚就是紧随行为而出现，导致行为发生频率减少的刺激。一旦你的朋友因做出不恰当的评论而受到你的严厉斥责，那么很可能（也是你所希望的）你的这位朋友从此不再会给出类似的评论了。
强化紧随习得行为而出现，而强化的消失会导致该习得行为出现的频率降低，这种“关闭”反应被称为消退（extinction）。例如，一个初中学生在健康教育课上向教师提问，希望教师能够对人类的性行为进行讲解。如果教师忽略该学生的提问，那么这个学生就会认为自己的行为不能获得强化（即获得答案）。该学生很可能再也不向这位老师提问。如果成人回避学生就敏感性问题进行的信息询问，那么学生可能会停止所有关于敏感问题的询问，或者通过一些“地下的方式”获得相关信息。
04
班杜拉的观察学习实验
如前所述，人可以通过观察和亲身实践进行学习。观察性学习是一种间接的、通过观察他人行为及其结果而进行的学习。因此，观察性学习也被称为“替代性学习”（vicariouslearning）。班杜拉进行了一系列经典研究，以了解侵犯行为的观察学习（Bandura，1965； Bandura etal.，1961，1963）。
在一个典型实验中，作为实验组的一组幼儿观察到一个成人榜样殴打一个成人大小的充气塑料娃娃（Bobodoll），而作为控制组的幼儿要么观察不到任何人殴打塑料娃娃，要么就看到一个成人榜样非常友好地与塑料娃娃玩耍。
在某些实验情景下，暴力榜样得到赞扬，并得到苏打水和糖果作为对其侵犯行为的奖励。在某些实验情景下，暴力榜样受到严厉批评，甚至好像被打了一巴掌。在另一些实验情景下，暴力榜样对充气塑料娃娃施以侵犯行为以后，既不受到奖励也不受到惩罚。这一系列研究的结果都显示了一个毋庸置疑的结论，那就是：暴力衍生暴力（violence breedsviolence）。
当儿童有机会与充气塑料娃娃和其他玩具玩耍时，那些观察到暴力榜样的儿童比那些没有榜样或观察到了非暴力榜样的儿童对充气塑料娃娃表现出更多的暴力行为。其中，那些看到暴力榜样没有受到惩罚的儿童的侵犯性最强。
有趣的是，即使暴力榜样的侵犯行为没有得到强化，儿童仍然会模仿暴力榜样。后来的研究发现，除非强化非常有力并且非常明显，否则，对榜样的强化并不能够增加对榜样行为的模仿（RosenkransHartup1967）。因此，似乎观察性学习并不总需要对榜样进行强化。进行观察性学习的必要条件是观察者注意到并记住榜样的行为，并且有机会将观察到的行为付诸行动。
根据社会学习理论家们的观点，强化决定了榜样行为的实施，而不是对榜样行为的学习。在充气塑料娃娃的侵犯行为研究中，儿童可能习得了如何对目标物实施侵犯行为。同时，他们可能也知道了一旦实施了所习得的行为，他们自己能获得什么——这一预期因他们观察到的不同结果而有所不同。
如果儿童观察到榜样获得了奖励，那么他们会认为在该情形下攻击充气塑料娃娃可能给自己带来好的结果。如果榜样没有受到外在奖励但表现出乐在其中时，他们会认为攻击充气塑料娃娃将给自己带来乐趣。而当榜样受到惩罚时，他们会认为此时此刻殴打充气塑料娃娃是一件不可为的事情，可能会激起成人的愤怒。
但是，在另一种情形下，如果儿童觉得自己不会受到惩罚并且有可能获得榜样所拥有的乐趣时，那么他就会被榜样吸引，并实施暴力行为。因此，通过简单的观察就可以学习怎样做、何时做和做什么。行为的实施（performance）取决于在相同或相类似的情境中对强化或者惩罚的预期。如果殴打充气塑料娃娃的行为在许多不同情境中都受到惩罚，那么进行观察的儿童即使知道怎么攻击娃娃，也不会去实施这类暴力行为。
原作者｜菲利普·津巴多 迈克尔·利佩
摘编｜申婵
编辑 | 宫子
校对 | 赵琳
